وبلاگ

توضیح وبلاگ من

" فایل های دانشگاهی -تحقیق – پروژه | ۲٫منابع انصاف رویه ای – 5 "

 

در بخش رسمی جبران خسارت به نفع یک طرف[۲۲۳] و سایرین دادگاه عالی این قانون عالی را اعلام کرد که مقامات آسیب های جنایی به عنوان مؤلفه‌ لازم در پروسه های منصفانه قانونی دلایل مناسب را ارائه داده‌اند و از شوهد نیز حمایت کرده‌اند تا ادعای دریافت خسارت را کاهش یا انکار کنند و انجام این گونه افعال در زمان رسیدگی غیر منصفانه است .

 

به هر حال ،همه افراد وظیفه ارائه دلیل را بر اساس انصاف ندارند. در بخش شورای بودجه گذاری دانشگاه در انستیتو جراحی دندانپزشکی دادگاه منطقه‌ای[۲۲۴] این قانون را اعلام کرد که شورای تامین بودجه آموزش عالی وظیفه ای برای ارائه دلیل ‌در مورد اینکه چرا انستیتو آموزشی به تحقیق پرداخته و در این باره باعث خسارت به انستیتو شده است نمی باشد . چنین موضوعاتی به نظر دادگاه موضوع قضاوت آکادمیک است و وظیفه ارائه دلیل برای تصمیم اخذ شده نمی تواند در این حالت تنها به شرط منصفانه بودن توجه داشته باشد[۲۲۵].

 

سد لی جی بیان ‌کرده‌است که دو گروه از این موارد در حال ظهور هستند . اولین گروه که در پرونده دودی توضیح داده شده است ماهیت پروسه با توجه به انصاف ارائه دلیل لازم است . دومی گروه که با پرونده[۲۲۶].

 

کاکینگهام .نشان داده شد اکثریت دادگاه ها اعلام کردند که چیزی مختص به پرونده وجود دارد که در آن دلایل مورد نیاز با توجه به انصاف ارائه شده اند . در پرونده جراحی دندان و انستیتو آن تصمیم ‌بر اساس قضاوت آکادمیک اخذ شده است و شامل هیچ فاکتور نامناسب نمی باشد این تصمیم ‌بر اساس دلایل اظهار شده برای اخذ تصمیم گیری اصلی بیان شده است .(تی آر اس آلن)[۲۲۷] مؤلفه‌ اصلی برای تصمیم گیری است و به دیدگاه او اگر نیاز به دلیل در صورت وجود بر تقاضای انصاف و ارائه دلیل تاثیر بگذارند این انکار در پرونده مطرح شده نباید تردیدی ایجاد کند حتی اگر انستیتو منصفانه و معقولانه رفتار کرده باشده .

 

در شورای پزشکی عمومی استفان[۲۲۸] دادگاه این قانون را مطرح کرد که شورای اجرایی حرفه ای شورای پزشکی عمومی باید همیشه یک توضیح خلاصه از تعیین آن ها ارائه دهد چه اینکه پزشک به دلیل عملکرد نادرست متهم باشد یا خیر و تصمیم آن ها در تصمیم گیری نهایی و مجازات در نظر گرفته می شود . انصاف نیاز دارد تا دلایل ارائه شوند ‌بنابرین‏ گروه بازنده می‌تواند به صورت آگاهانه ‌در مورد تصمیم نظر بدهد و حق درخواست استیناف درباره آن را دارد . باید ‌به این موضوع توجه کرد که شورا از پزشکان و اعضاء مرتبط تشکیل شده است ‌بنابرین‏ انتظار نمیرود که جزئیات کامل یافته های آن ها ‌در مورد حقیقت داده شود و یک تضیح کلی از اصول این تصمیم گیری در بیشتر موارد کافی است .

 

وظیفه سرویس پیگرد کرون [۲۲۹].برای ارائه دلیل ‌در مورد تصمیمات توسط دادگاه منطقه ای در بخش پیگرد عمومی[۲۳۰] مورد توجه قرار گرفته است . برادر متقاضی به دلیل آسم جان خود را از دست داده است در حالی که توسط افسر مامور در زمان زندانی بودن حبس شده است ‌بنابرین‏ این آسیب یک قتل غیر قانونی محسوب می شود . به هر حال ، سرویس پیگرد و بررسی کرون ‌به این نتیجه رسید که در حالی که یک پرونده ظاهری بر علیه افسر زندان وجود دارد ولی جنبه واقعی یک بررسی موفق مشخص شده است متقاضی درخواست ارائه دلیل ‌در مورد تصمیم اخذ شده را داشته که رد شده است و او درخواست بررسی قضایی را داشته است . این نکته مطرح شده است که در حالی که یک تعهد مطلق ‌در مورد سرویس برای ارائه دلیل ‌در مورد تصمیم به عدم پیگیری وجود ندارد مرگ خشونت با باعث بروز نگرانی هایی در این زمینه شده است . به علاوه چون در زندان فعل غیر قانونی انجام شده توسط شخصی که قابل تشخیص است پس این انتظار وجود داردکه یک توضیحه موجه برای تصممی ارائه و از آن نیز حمایت شود.

 

وزیر کشور برای دپارتمان کشوری[۲۳۱] ،اعلام کرد که دادگاه در ابتدا این قانون را مطرح کرد که وظیفه ای برای ارائه دلیل و رد تقاضای متقاضی ‌بر اساس بخش( ۲)۴۴ قانون ملیت انگلیس در سال ۱۹۸۱ وجود ندارد . به هر حال ، دادگاه استیناف این قانون را مطرح کرد که وزیر کشور باید به متقاضی نشان دهد که چه بخش هایی ‌در مورد رد درخواست او قابل توجه است تا اینکه متقاضی بتواند با نظرات او هماهنگ شود. تصمیم وزیر کشور باطل می شود در بخش[۲۳۲] دادگاه این قانون را اعلام می‌کند که عدم توضیح دلایل توسط وزیر کشور برای کشیش سان میونگ مون[۲۳۳] قابل اجرا نسیت در غیر این صورت غیر منصفانه و بر خلاف قوانین عدالت طبیعی محسوب می شود.

 

۲٫منابع انصاف رویه ای

 

مطالعات تطبیقی مبین آن است که مهمترین منابع قابل رجوع برای تشخیص مصادیق حقوق شکلی و انصاف رویه‌ای، «اصول کلی شکلی بکارگرفته شده در رویه قضایی» و «آئین تعریف شده در قوانین و مقررات عمومی» هستند[۲۳۴]:

 

در بسیاری از کشورها، اصول شکلی مبتنی بر رویه قضایی، مهمترین و شاید اولین منبع انصاف رویه‌ای محسوب می شود[۲۳۵] .

 

در کشورهایی همچون استرالیا، انگلستان، کانادا و آفریقای جنوبی، حمایت شکلی از انتظارهای شهروندان، مبتنی بر دو اصل کلی از اصول عدالت طبیعی، یعنی« اصل استماع منصفانه» و« اصل قضاوت بی طرفانه»، صورت می‌گیرد. ‌در مقابل‌، در کشورهایی نظیر فرانسه، بلژیک، دانمارک و سوئد، به مدد استفاده از اصول «حق بر دفاع »و«بی طرفی» به مثابه اصولی که با اصول کلی پیش گفته کاربرد مشابهی دارند، به حمایت از انتظارها پرداخته می شود[۲۳۶].

 

لازم به ذکر است که اصول کلی شکلی پذیرفته شده در آرای قضایی همواره با رویه های ویژه قانونی در حیطه هایی نظیر استخدام، مهاجرت، بیمه و رفاه اجتماعی، ساخت وساز و مسکن و صدور انواع مجوزهای اشتغال، بازرگانی و اداری، روزآمد و تکمیل می‌شوند.

 

علاوه بر اصول شکلی مبتنی بر رویه قضایی، آئین و تشریفات مقرر در قوانین و مقررات عمومی نیز از منابع مهم انصاف رویه ای محسوب می‌شوند. برای مثال، امروزه در انگلستان، برخی اصول و قواعد شکلی، به موجب « قانون تحقیقات و محاکم اداری»[۲۳۷] در مراجع دادرسی به اجرا گذاشته شده[۲۳۸]

 

و یا در فرانسه، بر اساس قانون ۱۱ جولای ۱۹۷۹ « اصل الزام به بیان مبانی و دلایل تصمیم» ‌در مورد اکثر تصمیم های اداری مقام های محلی و ملی به رسمیت شناخته شده است[۲۳۹]

 

در ایران نیز صرفنظر از پیش نویس لایحه « قانون اصول و آئین های تصمیم گیری اداری» که به تازگی توسط قوه قضائیه تهیه شده و هنوز به صورت قانون لازم الاجرا تلقی نمی شود، مصادیق مختلفی از اصول کلی شکلی را در قانون اساسی و قوانین عمومی نظیر قانون دیوان عدالت اداری، قانون آئین دادرسی دیوان عدالت اداری و قانون رسیدگی به تخلفات اداری می توان شناسایی کرد که بر اساس آن ها در حقیقت، احترام به انصاف رویه ای، مورد تعریف و شناسایی قرار گرفته است.


فرم در حال بارگذاری ...

" مقاله های علمی- دانشگاهی – قسمت 25 – 2 "

 

ب: اجرائیه بر تسلیم مال منقول

 

اگر اجرائیه بر تسلیم عین منقول صادر شده باشد و تا ده روز پس از ابلاغ متعهد آن را تسلیم نکند، مأمور اجراء عین مذبور و منافع آن را (در صورتی که اجرائیه بر منافع نیز صادر شده باشد) به متعهدله تسلیم کرده قبض رسید خواهد گرفت مگر اینکه مال در تصرف غیر بوده و متصرف نسبت به عین یا منافع آن دعوی مالکیت کند که در این صورت، مأمور اجراء متعرض آن نمی شود و متعهد می‌تواند به دادگاه مراجعه کند[۱۶۸].

 

هرگاه موضوع اجرائیه عین معین منقول بوده[۱۶۹] و به آن دسترسی نباشد یا مال کلی در ذمه[۱۷۰] بوده و متعهد از انجام تعهد امتناع ورزد یا مثل آن در خارج یافت نشود متعهدله می‌تواند بهای مذبور را به وسیله کارشناسی تعیین و ازمتعهدخواهد گرفت، مگر اینکه درسندترتیب دیگری بین طرفین مقرر شده باشد که طبق آن عمل می شود.[۱۷۱]

 

ج: اجراییه بر تسلیم مال غیرمنقول

 

۱-اگر اجراییه بر تسلیم مال غیر منقول ثبت شده باشد و متصرف نسبت به منافع آن به استناد حکم دادگاه یا سند رسمی صادر از مالک (که تاریخ آن مقدم بر سند متعهدله باشد) دعوی حق کند مال با رعایت حقوق و تصرفات مستند به حکم یا سند رسمی تحویل متعهدله می شود، متعهدله در صورتی که متعرض باشد می‌تواند به دادگاه مراجعه کند.

 

۲- اگر موضوع اجراییه تسلیم عین غیرمنقول ثبت شده باشد لیکن متعهد سند، آن را در تاریخ مقدم به موجب سند رسمی به دیگری منتقل کرده باشد، متعهدله می‌تواند ثمن را به وسیله اجراء‌‌ ثبت در صورتی که نیاز به رسیدگی نباشد استرداد کند. اجراء باید پس از وصول ثمن مراتب را به اداره ثبت املاک و دفترخانه تنظیم کننده سند اطلاع دهد تا جریان امر را در ستون ملاحظات ثبت قید نماید این حکم در موارد ذیل هم جاری است.

 

۱- عین مورد معامله وجود خارجی نداشته باشد.

 

۲- عین مورد معامله مذکور کمتر از میزان مورد معامله باشد، در این صورت متعهدله به نسبت کسری موضوع معامله نیز می‌تواند درخواست استرداد ثمن را خواستار شود.

 

۳- متعهد قبلاً مقداری از عین مورد مطالبه را به ثالث منتقل کرده باشد.

 

۴- مورد معامله کلاً یا بعضاً، خود به خود یا توسط متعهد سند یا ثالث قبل از قبض تلف یا غصب شده باشد.[۱۷۲]

 

د : انجام تعهد به وسیله متعهد له

 

ممکن است موضوع اجراییه انجام تعهدی از قبیل تعمیر ساختمان یا احداث قنات یا ساختن بناء جدید یا تکمیل ساختمان یا غرس اشجار و امثال آن باشد. در این صورت اگر متعهد پس از ابلاغ اجراییه اقدام به انجام تعهد نکند اداره ثبت او را ملزم خواهد کرد با تعهد را انجام دهد و یا هزینه های لازم برای انجام آن را پرداخت نماید. و اگر متعهد اقدام نکند، متعهدله حق دارد که با اطلاع اداره ثبت یا معامله را فسخ کند یا تعهد مذبور را به هزینه خود انجام دهد و اگر چگونگی انجام تعهد یا برآورد میزان هزینه آن احتیاج به جلب نظر کارشناس داشته باشد اداره ثبت یک نفر کارشناس ‌به این منظور تعیین خواهد کرد. دستمزد او وسیله متعهدله پرداخت می شود و با سایر هزینه ها توسط اجراء ثبت از متعهد وصول می شود.

 

-ماده ۳۴ ۱٫م.ا.ر در این مورد چنین بیان می‌کند:

 

«در موردی که اجراییه برای انجام تعهدی از قبیل تعمیر بنا، قنات، یا تکمیل ساختمان یا بناء جدید یا غرس اشجار و امثال آن، صادر شده و متعهد پس از ابلاغ اجراییه و اقدام به انجام آن ننماید، اداره ثبت متعهد را الزام به انجام تعهد یا پرداخت هزینه های لازم برای انجام آن می کند. اگر متعهد اقدام نکند متعهدله می‌تواند باذاطلاع اداره ثبت به هزینه خود تعهد مذبور را انجام داده و یا معامله را فسخ کند و اگر کیفیت انجام تعهد یا تعیین میزان هزینه آم محتاج به نظر کارشناس باشد، اداره ثبت یک نفر کارشناس برای تعیین کیفیت انجام تعهد یا هزینه آن تعیین خواهد کرد و حق الزحمه کارشناس به میزان مناسبی جزء سایر هزینه ها از متعهدله توسط اجرای ثبت دریافت می‌گردد و متعهدله حق دارد کلیه هزینه ها را از متعهد توسط اجرای ثبت مطالبه و دریافت نماید».

 

خسارت تأخیر انجام تعهد جایی است که تعهد به صورت تعدد مطلوب است که اگر انجام نشود متعهدله دو حق دارد ۱- الزام متعهد به انجام تعهد ۲-تعهد گرفتن خسارت تأخیر تادیه ‌بنابرین‏ متعهدله هم خسارت تأخیر انجام تعهد را بگیرد و هم متعهد را ملزم به انجام تعهد نماید. خسارت از عدم انجام تعهد در جایی است که تعهد به صورت وحدت مطلوب است و منظور از وحدت جایی است که انجام تعهد در یک زمان مطلوبیت دارد.[۱۷۳]

 

ه: وجه الالتزام

 

در بعضی از اسناد برای تخلف از انجام تعهد در موقع مقرر وجه الالتزام محقق می شود. این وجه الالتزام دو نوع ممکن است باشد:

 

وجه التزام: مبلغی است که طرفین قرارداد پیش از وقوع خسارت ناشی از عدم اجرای قرارداد یا تأخیر اجرای آن به موجب توافق معین کند. ماهیت وجه التزام ماهیت خسارت است، خسارتی که به توافق طرفین قبلاً معین شده است به همین جهت جمع بین اخذ خسارت و انجام تعهد ممنوع و از اغلاط مشهور است مگر اینکه خسارت برای تأخیر انجام تعهد باشد که باید علاوه بر دادن خسارت تعهد را هم انجام دهد[۱۷۴] با توجه به نظر شورای نگهبان مبنی بر مغایر بودن خسارت تأخیر تادیه با موازین شرعی مواد ۳۶ الی ۳۸ و ۴۱ الی ۴۴ آ.ا.م.ا.ر سابق نیز حذف گردیده است.

 

نکته: اگر زن بخواهد از بابت تأخیر در پرداخت مهریه که عندالمطالبه بر عهده شوهر است خسارت بگیرد باید آن را مطالبه کند.

 

۱-وجه الالتزام در تأخیر انجام تعهد

 

این حالت صورتی را در بر می‌گیرد که برای تأخیر در انجام تعهد وجه الالتزامی تعیین می شود که معمولاً این شرط بر این مبناست که برای هر روز تأخیر از شروع انجام تعهد، متعهد مبلغی به متعهدله بپردازد در صورتی که در سند برای تأخیر انجام تعهد وجه الالتزام معین نشده باشد مطالبه وجه الالتزام مانع اجراء تعهد نمی باشد.

 

۲-وجه الالتزام در صورت عدم انجام تعهد

 

در صورتی که نسبت به عدم انجام تعهد پرداخت خسارتی به صورت شرط ضمن عقد تعیین شده باشد (وجه الالتزام)، خسارت عدم انجام تعهد با وجه الالتزام قابل جمع نمی باشد. زیرا عمدتاًً وجه الالتزام بدل از خسارت عدم انجام تعهد می‌باشد ‌بنابرین‏ می‌تواند یکی از آن را مطالبه کند.

 

* ابراء زمه مدیون نسبت به اصل طلب یا خسارت:

 

ابراء: برابر ماده ۲۸۹ ق.م عبارت است از اینکه داین حق خود رابه اختیار صرف نظر کند.

 

ابراء ذمه مدیون نسبت به خسارت یا قسمتی از اصل مانع از صدور اجراییه ماده ۳۴ قانون اصلاحی ق.ث و تملیک تمام مورد وثیقه نمی شود ولی بستالنکار وقتی می‌تواند تمام مورد وثیقه را تملیک کند که معادل آنچه را که قبلاً وصول کرده به مدیون بپردازد و یا در صندوق ثبت تودیع نماید.

 

ابراء تنها با اراده طلبکار واقع می شود و در زمره ایقاعات است ابراء عمل حقوقی تبعی است و اعتبار و نفوذ آن تابع وجود دین است پس اگر پیش از وجود دین «ابراء عالم یجب» یا پس از سقوط آن واقع شود بی اثر است «ابراء» وقتی موجود سقوط تعهد می شود که متعهد له برای ابراء اهلیت داشته باشد.


فرم در حال بارگذاری ...

" مقاله های علمی- دانشگاهی | ۲-۲-۶- خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی – 4 "

 

 

 

 

 

شکل ۲-۴: الگوی چرخه ای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن(۲۰۰۱)

 

 

 

۲-۲- سبک های یادگیری

 

در این بخش به بررسی مفاهیم اساسی پیرامون مفهوم سبک های یادگیری و نظریات و دیدگاه های موجود در این زمینه توجه خواهیم نمود.

 

۲-۲-۱- مفهوم سبک یادگیری

 

سبک یادگیری، خصیصه ای است که مانند اثر انگشت برای هر فرد، یکتاست و هر انسانی برای خود سبک یادگیری خاصی را دارا می‌باشد. یکی دوست دارد هنگام مطالعه، لباس راحتی بر تن داشته باشد و در گوشه اتاقی دربسته و ساکت مطالعه کند و دیگری فضای سبز یک پارک شلوغ و پر سر و صدا را برای درس خواندن، بیشتر می پسندد(دلاورپور[۲۳]، ۲۰۰۸). یکی ترجیح می‌دهد همه نکات درسی را دوباره شخصاً بازنویسی و پاکنویس کند تا آن ها را بفهمد و دیگری ترجیح می‌دهد خلاصه مطالب را به صورت گرافیکی نقاشی کند و از رنگهای مختلف برای آراستن نوشته ها و مطالب، کمک بگیرد. تفاوت سبک یادگیری، همان چیزی است که باعث می شود همیشه در هر کلاسی، عده ای دانش آموز وجود داشته باشند که به ‌عنوان شاگرد تنبل از آن ها یاد می شود و در مسابقات علمی و آزمون‌های محلی و سراسری، نقش مردودی ها را ایفا کنند. زمانی که یادگیرنده برای مطالعه و یادگیری راه ها و روش هایی را می پسندد و آن را به بقیه روش ها ترجیح می‌دهد (مانند استفاده از تصاویر به جای کتاب یا کار کردن با دیگران به عوض تنها کار کردن ) به آن سبک یا ترجیح یادگیری گفته می شود(حسینی لرگانی و سیف، ۱۳۸۰).

 

از واقعیات اجتناب ناپذیر آن است که پیشرفت های بشر در گرو یادگیری است(سرچمی[۲۴]، ۲۰۰۴) یادگیری عبارت است از فرایند ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه است.یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست می‌آید و کنترل آن تقریباً دشوار است، اما به واسطه آن دانشی پایدار تولید شده و فرد یاد گیرنده این توانایی را می‌یابد که هنگام برخورد با موقعیت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. محققان به تازگی دریافتند که تفاوت‌های افراد در یادگیری فقط ناشی از هوش و توانایی آن ها نیست بلکه عوامل دیگری از جمله ویژگی‌های ذاتی و شخصیتی افراد، مشکل بودن تکالیف محوله و سبک‌های یادگیری می‌تواند تاثیر بسزایی در یادگیری افراد داشته باشد(امامی فر[۲۵]، ۲۰۰۷؛ اسمیت[۲۶]، ۲۰۰۱)

از میان این عوامل سبک‌های یادگیری نقش بسزایی بر فرایند یادگیری داشته و می‌تواند نقش بسیار مؤثری بر میزان یادگیری افراد داشته باشند.سبک‌های یادگیری به عنوان روش‌هایی هستندکه افراد اطلاعات و تجربیات تازه را در ذهن خود سازماندهی و پردازش می‌کنند تا بتوانند مشکلات و مسائل پیش روی خود را حل نمایند (سیف[۲۷]، ۲۰۰۰) بر این اساس محققان استفاده از شیوه های مناسب آموزشی جهت ارائه به افراد با سبک‌های یادگیری متفاوت را یکی از الزامات اجتناب ناپذیر بهبود یادگیری دانسته و در تحقیقات فراوانی ‌به این مهم اشاره نموده اند چرا که معتقدند تناسب شیوه تدریس یا سبک یادگیری باعث تقویت انگیزه یادگیری و پیشرفت تحصیلی می‌گردد.(کلاکستون[۲۸]، ۱۹۸۷؛ آراگون[۲۹]، ۲۰۰۱؛ کانو[۳۰]، ۲۰۰۳؛ دی[۳۱]، ۲۰۰۴؛ رسولی نژاد[۳۲]، ۲۰۰۵؛ شیو[۳۳]، ۲۰۱۱).

 

۲-۲-۲- دسته بندی سبک‌های یادگیری:

 

با وجود اینکه هر انسانی اثر انگشت منحصر بفردی را دارد، اما در عین حال می توان همه آثار انگشتهای انسان ها را در ‌گروه‌های مشخص وکلی، دسته بندی کرد. به همین ترتیب با وجود تفاوت و تنوع بی نهایت در سبک‌های یادگیری انسان ها، می توان از یک دیدگاه ” سبک یادگیری “، افراد را به چهار دسته تقسیم کرد:

 

۱- دیداری

 

۲- شنیداری

 

۳- جنبشی وپرحرکت

 

۴- لمسی(همان)

 

۲-۲-۲-۱- سبک یادگیری دیداری

 

فرد یادگیرنده به سبک یادگیری دیداری برای مرتب کردن اطلاعات و ارتباط با دیگران بیش از هر چیز تصاویر، عکس ها، رنگ ها و نقشه ها درک می‌کند؛ هر اتفاق، جریان یا هر چیزی را راحت تصور می‌کند؛ حسّ فضایی خوبی دارد که به وی در جهت یابی کمک می‌کند؛ علاقه ی زیادی به کشیدن تصاویر، یادداشت برداری سریع و خط کشیدن (حتی بی هدف) روی کاغذ و با رنگ دارد؛ در موارد مختلف مثل لباس پوشیدن، معمولاً درک خوبی از هماهنگی رنگ ها دارد، یعنی رنگ هایی استفاده می‌کند که با هم جور در می‌آید.(همان)

 

۲-۲-۲-۲- سبک یادگیری شنیداری

 

فرد با سبک یادگیری شنیداری از نواهای خوش و صداهای موزون و دارای آهنگ خوششن می‌آید؛ درک خوبی از وزن، زیر و بم صداها و ریتم آهنگ دارد؛ معمولاً فرد با خودش شعری را زمزمه می‌کند؛ به موسیقی فیلم ها یا برنامه های دیگر بیش تر از دیگران دقت می‌کند؛ شنیدن آهنگ و صدا، بر هیجانات و عواطف وی بیش تر از دیگران اثر دارد؛ وقتی آواز یا موسیقی می شنود، تا مدت ها آهنگ آن در ذهنشن فعال است، در حالی که دیگران آن را زودتر فراموش می‌کنند(سیف، ۱۳۸۶، ص ۲۳۸).

 

شکل ۲-۵: ابعاد جهت گیری هدف

 

 

 

منبع: سیف (۱۳۸۶)

 

۲-۲-۳- سبک‌های یادگیری در حالت کلی:

 

    • سبک‌های یادگیری شناختی:طریقی که شخص موضوعها را ادراک می‌کند،اطلاعات را به خاطر می سپارد،در باره مطالب می اند یشد،و مسائل را حل می‌کند.

 

  • سبک‌های یادگیری عاطفی:در بر گیرنده شخصیت و ویژه گیهای هیجانی یادگیرنده، مانند پشتکار،تنها کار کردن یا با دیگران کارکردن، پذیرش یا رد تقویت کننده های بیرونی است.

سبک‌های یادگیری فیزیولوژیکی:جنبه زیست شناختی دارند و در برگیرنده واکنش فرد به محیط فیزیکی مؤثر بر یاذگیری او هستند(همایونی و عبداللهی، ۱۳۸۲).

 

۲-۲-۴- سبک‌های یادگیری شناختی:

 

    • سبک‌های وابسته به زمینه (کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر

 

    • سبک‌های تکانشی و تاملی

 

    • سبک‌های همگرا، واگرا، جذب کننده و انطباق یابنده

 

  • سبک‌های وابسته به زمینه(کلی نگر) و نابسته به زمینه تحلیلی نگر

ابزار تشخیص افراد وابسته به زمینه از نابسته به زمینه، آزمون شکل های نهفته است که در آن تعدادی تصویر وجود دارد که آزمون شوندگان باید شکل ها را از زمینه شان جدا کنند.

 

۲-۲-۶- خصیصه سبک یادگیری جنبشی و لمسی


فرم در حال بارگذاری ...

" منابع پایان نامه ها | ۲-۱۸-۱:پیشینه پژوهش در داخل کشور – 1 "

 

۲-۱۸:پیشینه پژوهش:

 

۲-۱۸-۱:پیشینه پژوهش در داخل کشور

 

بررسی پیشینه تحقیق در داخل کشور نیز حاکی از یافته های مشابه با موارد ذکر شده می‌باشد . تحقیقی تحت عنوان « بررسی تأثیر آموزش به کمک رایانه در مقایسه با روش آموزش سنتی بر یادگیری زبان انگلیسی سال اول دبیرستان» توسط فاضلیان و سعادتمند( ۱۳۸۳) به روش شبه تجربی انجام گرفت که نتیجه آن بیانگر تأثیر مثبت آموزش به کمک رایانه بر یادگیری درس زبان انگلیسی بوده است.

 

تحقیق مشابهی نیز توسط رضوی ( ۱۳۸۳) تحت عنوان « تأثیر ترتیب ارائه مثال و تعمیم از طریق چندرسانه های آموزشی بر یادگیری و یادداری مفاهیم علوم تجربی پایه پنجم ابتدایی مدارس پسرانه شهر دلیجان» انجام شد که نتایج آن بیانگر نقش چشمگیر چندرسانه های آموزشی بر ارتقاء یادگیری و یادداری مفاهیم بوده است

 

فیضی پور و اخوان تفتی (۱۳۸۴) در شهر ارومیه در پژوهشی به بررسی تأثیر روش تصحیح نارساخوانی دیویس در افزایش سطح مهارت های خواندن در دانش آموزان نارساخوان پرداختند. نتایج پژوهش آنان بیانگر آن بود که روش دیویس در افزایش مهارت های خواندن و پیشرفت تحصیلی آزمودنی ها تأثیرگذارتر از شیوه های معمول آموزش خواندن است.

 

کرمی و عطاران (۱۳۸۵)تأثیر ساخت چندرسانهای توسط دانش آموزان بر میزان یادگیری آن ها را بررسی کردند . نتایج نشان داد که دانش آموزانی که درس علوم را با روش ساخت چندرسانه ای در کلاس درس آموزش دیده اند، در مقایسه با دانش آموزانی که با روش سنتی آموزش دید ه اند، یادگیری بهتر و عمیق تری داشته اند.

 

پژوهشی توسط علی کاظمی (۱۳۸۹)‌در مورد تاثیر آموزش‌های قرآنی در مکتب قرآن و تاثیر آن در مهارت خواندن دانش‌آموزان پسر پایه­ اول ابتدایی شهر بردسکن انجام شده است. در این پژوهش سعی شده‌است با مقایسه مهارت‌های خواندن دو گروه از دانش‌آموزان پایه اول ابتدایی که تجربه های جداگانه‌ای در آموزش قرآن در دوره‌ پیش دبستانی ‌داشته‌اند، به بررسی پیامدهای دوره‌ آموزش خواندن قرآن بر مهارت خواندن آنان در کلاس اول ابتدایی پرداخته‌شود. هدف کلی این پژوهش عبارت است از بررسی تاثیر آموزش‌های قرآنی دوره پیش دبستانی بر مهارت خواندن دانش‌آموزان پسر پایه اول ابتدایی بردسکن است.

 

نتایج پژوهشی که مهدی زاده و همکاران (۱۳۹۰) در زمینه «آموزش به شیوه حرف- هجا- کلمه» با کمک چندرسانه‌ای های دیجیتال و تأثیر آن در پیشرفت خواندن دانش آموزان پایه اول ابتدایی» انجام داده‌اند؛ حاکی از آن است که آموزش به کمک چندرسانه‌ای نسبت به روش رایج، بر عملکرد توانایی خواندن دانش آموزان در سه مؤلفه صحیح خوانی، سریع خوانی و افزایش ذخیره واژگان تأثیرگذارتر بوده است؛ ‌بنابرین‏ آموزش به کمک چندرسانه‌ای های مشابه، خصوصاًً در کلاس‌های پرجمعیت، در صورت ایجاد امکانات لازم در مدارس روستایی که معلمان فرصت کمتری برای آموزش فردی افراد ضعیف‌تر دارند، می‌تواند کمک مؤثری در ارتقاء سطح صحیح خوانی، سریع خوانی و افزایش ذخیره واژگان دانش آموزان پایه اول باشد.

 

مرادی مخلص و همکاران (۱۳۹۰) در مطالعه ای به بررسی نقش رسانه های چند حسی در ایجاد یادگیری مادام العمر مفاهیم علوم جدید پرداختند. آنان در این مطالعه ۶۰ نفر را به شیوه ی نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب و به روش چهار گروهی سولومون مورد مطالعه قرار دادند. نتایج پژوهش آنان بیانگر آن بود که گروه هایی که از رسانه های چند حسی استفاده نموده بودند از یادگیری عمیق تری نسبت به سایر گروه ها برخوردار بودند.

 

پژوهشی توسط حمیده تیموری مروستی (۱۳۹۰)در رابطه با بررسی تأثیرآموزش مستقیم ‌بر مهارت خواندن کودکان با ناتوانی یادگیری (اختلال خواندن)اانجام گرفته است..در این پژوهش از روش تک آزمودنی ازنوع خط پایه چندگانه استفاده شده است. برای این منظور ازبین دانش آموزان پایه دوم ابتدایی مراجع کننده به مراکز مشکلات ویژه یادگیری نواحی یک ودو شهر یزد ۴ نفرکه ‌بر اساس ارزیابی های انجام شده،باناتوانی ویژه یاگیری خواندن(اختلال خواندن) تشخیص داده شدند به روش نمونه گیری دردسترس، انتخاب شدند برنامه آموزش مستقیم طراحی شده(متغیرمستقل)برروی هر۴آزمودنی اجراشد.پس ازاجرای برنامه آموزشی،۳هفته برنامه پیگیری اجراشده ویافته هانشان داد که هر۴آزمودنی پس ازاجرای برنامه آموزشی توانستند به رفتارهدف دست یافته ‌و در مرحله ی پیگیری نشان داده شد که این تأثیرپایدار بوده ورفتارهدف کاهش نیافته است. پژوهش حاضردرنهایت ‌به این نتیجه منجرشد که برنامه آموزشی مستقیم ‌بر مهارت خواندن دانش آموزان باناتوانی ویژه یادگیری خواندن تأثیرمثبت دارد.

 

 

 

 

 

 

 

عباداله تویاری در پژوهشی (۱۳۹۰)با هدف بررسی رابطه مهارت های حرکتی با پیشرفت خواندن ‌و ریاضی در پسران پایه پنجم انجام داد. بدین منظور۶۰نفر از دانش آموزان پسر پایه پنجم شهرشوش که در سال تحصیلی ۹۰-۸۹مشغول به تحصیل بودند به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند . یافته های این پژوهش نشان داد بین مهارت های حرکتی وپیشرفت خواندن ‌و ریاضی در پسران پایه پنجم همبستگی مثبت ومعناداری وجود دارد.همچنین بین مهارت های حرکتی دانش آموزان قوی در دروس خواندن ‌و ریاضی ودانش آموزان ضعیف درهمین دروس تفاوت معنادار آماری وجود دارد..نتیجه کلی این تحقیق نشان می‌دهد دانش آموزانی که در خواندن ‌و ریاضی نمرات بالایی گرقته اند از مهارت های حرکتی بالاتری برخوردار هستند و دانش آموزانی که در خواندن ‌و ریاضی نمرات پایینی گرفته انداز مهارت های حرکتی پایین تری برخوردار هستند.

 

لیلا طالبی دوگاهی ،در پژوهشی(۱۳۹۲)با هدف بررسی تاثیر استفاده از کتاب گویای ساده و مرکب بر میزان یادگیری لغات ودرک مطلب متون عربی سال سوم راهنمایی منطقه ده آموزش و پرورش شهر تهران پرداخته بود، در واقع در این تحقیق محقق به دنبال بررسی تاثیر افکت و فضاسازی شنیداری بر میزان یادگیری و درک مطلب متون بوده است.که نتایج حاصل نشان می‌دهد که استفاده از کتاب گویای مرکب در مقایسه با روش سنتی در یادگیری لغات درس عربی تاثیرگذار است.

 

۲-۱۸-۲:پیشینه پژوهش در خاج کشور

 

از نظر بکر[۴۱] (۱۹۹۱) رایانه ­ها نقش های گوناگونی را در مدارس بازی ‌می‌کنند. آن ها برای تدریس و تسهیل مطالعه مطالب دشوار و همچنین در ایجاد فرصت هایی برای دانش آموزان در زمینه استفاده از فناوری کمک ‌می‌کنند و ابزارهایی سودمند برای اجرای تکالیف مدرسه­ای هستند(شیخ زاده و مهر محمدی، ۱۳۸۳). ضرورت و اهمیت ایجاد و اتصال شبکه­ های مدارس به اینترنت، سازمان­هایی مانند یونسکو و با نک جهانی را بر آن داشته است تا برای ایجاد شبکه آموزشی جهانی، بودجه کلانی در نظر بگیرند. هر چند میزان بازدهی این کار نامشخص است اما بدون تردید در سطوح دبیرستان و دانشگاه بسیار بالا خواهد بود. به هر حال بررسی نقش فناوری اطلاعات بر نظام آموزشی ما (از مدرسه تا دانشگاه) موضوعی قابل تأمل است.

 

نتیجه تحقیق هولمز و سیلو [۴۲]( ۱۹۹۶) در خصوص اثربخشی نرم افزارهای آموزشی، به نقش سازنده و مطلوب این روش اشاره ‌کرده‌است.

 

ریمون و شپارد[۴۳] (۱۹۹۷) در پژوهشی نقش نرم افزارهای آموزشی در یک محیط آموزشی ایده آل را با دو گروه آزمایش و کنترل بررسی کردند. نتایج حاکی از اثربخشی مثبت نرم افزارهای چند رسانه ای در تدریس دروس فنی فراگیران بود.


فرم در حال بارگذاری ...

" مقاله های علمی- دانشگاهی – کار خود را انجام دهید و بگذارید همه کارشان را انجام دهند. – 7 "

 

و…

 

گروه ج

 

۱ ۲ ۳ ۴

 

گروه ب

 

۱ ۲ ۳ ۴

 

گروه الف

 

۱ ۲ ۳ ۴

 

‌گروه‌های تخصصی

 

گروه تخصصی (۳)

 

۳ ۳ ۳ ۳

 

گروه تخصصی (۲)

 

۲ ۲

 

‌گروه‌های تخصصی (۱)

 

۱ ۱ ۱ ۱

 

‌گروه‌های اولیه

 

تقسیم به ‌گروه‌های ۴ تا ۶ نفره

 

فرایند روش جیگ ساو(بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).

 

‌بنابرین‏ روش جیگ ساو به طور خلاصه ‌به این صورت است که: کلاس درس به ‌گروه‌های ۴ نفره تقسیم می شود. و در هر گروه هر یک از افراد بخشی از کار یا موضوع را برای مطالعه برعهده می‌گیرد، ‌گروه‌های اولیه ۴ نفره برای تشکیل تیم های تخصصی تقسیم می‌شوند و سپس گروه متشکل از افراد تخصصی به بحث در فهم و یادگیری مطلب تلاش می نمایند و ماحصل یادگیری را به گروه اولیه ارائه می‌کنند و از دیگر اعضای گروه اولیه نیز که همین فرایند را دنبال نموده اند مطالبی را یاد می گیرند(بنت واستوان[۱۴]، ۱۹۹۱). بعد از اجرای این فرایند معلم بایستی به ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان در موضوعات مد نظر بپردازد. بایستی برآورد نماید که آیا همه دانش آموزان در فرایند یادگیری فعالیت داشته اند یا خیر؟ علاوه بر این بایستی از دانش آموزان نیز خواسته شود که به ارزیابی آموخته های خود و دیگر اعضای گروه اقدام نمایند و سپس بایستی اهداف و مباحث یادگیری برای جلسه بعد را مشخص نمود و جلسه درس را خاتمه داد. براین اساس روش جیگ ساو یک متد ویژه مشارکتی است که نزدیک به سه دهه پیشینه موفقیت و سودمندی را در ابعاد مختلف تربیت به همراه دارد، توانسته است در کاهش تضادها و نابرابری های نژادی، ایجاد جو مثبت و پویای یادگیری، نقش ارزنده ای را ایفا نماید(رابرت، ۲۰۰۷).

 

۶- روش آموختن با هم[۱۵]

 

این شیوه را جانسون و جانسون در سال ۱۹۸۷ ابداع نموده اند در این روش دانش آموزان در ‌گروه‌های ناهمگن ۴ تا ۵ نفره مشغول انجام تکالیف خود می‌شوند. نتایج کار گروهی روی یک ورقه منعکس می شود و مبنای دریافت نمره یا روش های گروهی همین کار مشترک است محور اصلی موفقیت در این روش یادگیری مشارکتی فعالیت‌های درون گروهی مشترک و تشکیل جلسه های مباحثه منظم درباره ی چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی است.

 

۷- روش پژوهش گروهی

 

این روش به وسیله ی شلوموشاران و بیل شاران در دانشگاه تلاویو طراحی شد این روش در اصل یک طرح عمومی اداره ی کلاس درس است که بر طبق آن دانش آموزان در ‌گروه‌های کوچک با بهره گرفتن از روش های مشارکتی بحث‌های گروهی و برنامه ریزی مشارکت فعالیت می‌کنند در این روش دانش آموزان به ‌گروه‌های ۲ تا ۶ نفره تقسیم می‌شوند. پس از انتخاب عنوان مورد مطالعه هر گروه آن را به بخش‌های کوچکتر تقسیم می‌کند و هر بخش را یکی از اعضاء مطالعه می‌کنند در آخرین مرحله هر یک از گروه ها مجموع آموخته ها و یافته های خود را به صورت یک کار گروهی به بقیه کلاس ارائه می‌دهند.

 

مقایسه فعالیت های ‌گروه‌های مشارکتی با فعالیت های ‌گروه‌های کوچک

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

‌گروه‌های هموار ‌گروه‌های کوچک همبستگی مثبت وجود دارد یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می‌شویم. گفتگوی رو در درو هیچ همبستگی ای وجود ندارد دانش آموزان معمولاً برای خودشان کار می‌کنند. و به ندرت جواب هایشان را با یکدیگر مقایسه می‌کنند. ‌پاسخ‌گویی‌ فردی وجود دارد هر دانش آموز باید بر تمام مطالب مسلط باشد. بازخورد را به روی دوش دیگران گذاشتن بعضی از دانش آموزان اجازه می‌دهند تمام یا بیشتر کار را دیگران انجام دهند. معلم مهارت های اجتماعی لازم را برای کار گروهی آموزش می‌دهد. مهارت های اجتماعی را به طور نظامند نمی آموزند. معلم رفتار دانش آموزان را زیر نظر دارد. بازخورد و بحث درباره رفتار دانش آموزان رفتار دانش آموزان مستقیماً مورد مشاهده قرار نمی گیرد معلم اغلب با دانش آموزان دیگر کار می‌کند و یا درس جلسه ی بعد را آماده می‌کند هیچ نوع گفتگویی ‌در مورد این که دانش آموزان چطور با یکدیگر کار کردند انجام نمی شود حداکثر ممکن است گفته شود کار خوبی بود سعی کنید دفعه ی دیگر در هنگام کار کمتر شلوغ کنید.

مقایسه فعالیت های ‌گروه‌های مشارکتی با فعالیت های ‌گروه‌های کوچک: الیس و والن(ترجمه رستگار و ملکان، ۱۳۷۹).

 

‌گروه‌های مشارکتی با مشخصه ها و ویژگیهایی که برای این نوع یادگیری برشمرده شد از سایر ‌گروه‌های بدون رویکرد مشارکتی متمایز می‌گردند. الیس و والن(ترجمه رستگار و ملکان) تفاوت فعالیت در ‌گروه‌های کوچک را با ‌گروه‌های همیار به شرح جدول زیر توصیف می نمایند؛ جاکوبز[۱۶] و همکاران(۲۰۰۲) برخی تفاوت های میان آن ‌کلاس‌هایی که تشویق کننده ی مشارکت و همیاری می‌باشند و آن ‌کلاس‌هایی که منع کننده ی مشارکت می‌باشند را به شرح جدول زیر ذکر می نمایند؛ (به نقل از قلتاش، ۱۳۸۳).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کلاسی که منع کننده مشارکت است. کلاس درس مشارکتی نگاه به نوشته ی خودتان کنید. به آنچه که ‌هم‌ردیفان انجام می‌دهند نگاه کنید تا از آنان یاد بگیرید به آن ها کمک کنید و با ایده های آن ها شریک شوید. با بغل دستی خود صحبت نکنید. با بغل دستی به منظور مبادله ی ایده ها، مباحث، توضیح دادن پیشنهاد کردن و سئوال کردن هم صحبت شوید. کار خود را انجام دهید و بگذارید همه کارشان را انجام دهند. در کار خود با دیگران سهیم شوید به گونه ای که کاری که با هم انجام می دهید بهتر از مجموع اجزای آن کار باشد. اگر احتیاج به کمک دارید از معلم یاری بخواهید. اگر احتیاج به یاری دارید از هم گروهی ها و دیگران کمک بخواهید قبل از این که معلم تقاضای یاری نمایید. جهت جلب توجه معلم با یکدیگر رقابت کنید. به هر دانش آموز یک فرصت بدهید که سخنگویی برای گروه باشد. برای جوائز و پاداشها رقابت کنید. برای پاداش‌های اصلی و فرعی مشارکت کنید. کلاسی که منع کننده مشارکت است. کلاس درس مشارکتی

سازماندهی کلاس درس برای روش تدریس جیگ ساو:

 

جاکوبز و همکاران(۲۰۰۲) در ترتیب بندی کلاس درس برای یادگیری مشارکتی بیان می دارند که جهت سازماندهی کلاس درس یا مشارکت مؤثر، جنبه هایی نیاز است که مورد ملاحظه قرار گیرند. دانش آموزان نیاز به نشستن نزدیک به هم دارند نزدیکی به هم امر سهیم شدن در مواد آموزشی و استفاده از گفتگوی مناسب که مزاحمتی برای دیگران ایجاد نکند را تسهیل می کند.

 

ترتیب نشستن خود باید مولد مشارکت باشد. اغلب شاهد بوده ایم که یک گروه عملکرد مشارکتی خوبی نداشته این فقط به خاطر اینکه نحوه نشستن افراد در گروه به صورت مناسب نبوده است. به عنوان مثال یک دانش آموز خیلی دور از گروه قرار گرفته است و دانش آموز دیگری چنان نشسته که به آسانی قادر به برقراری ارتباط با دیگر افراد نیست شکل زیر دو نوع نشستن را بیانگر است:

 

میز کار

 

میزکار

 

نشستن مطلوب

 

نشستن نا مطلوب

 

 


فرم در حال بارگذاری ...