به منظور درک انگیزش کارکنان، سازمان‌ها مطالعات و تحقیقات گسترده‌ای در سراسر جهان انجام داده‌اند تا بدین‌وسیله بتوانند راه‌حلی جهت ارتقاء کارآئی سازمان و اثربخش نمودن فعالیت کارکنان خود بیابند. مفهوم کیفیت زندگی کاری در تمام ابعاد آن برای دستیابی به نتایج مطلوب سازمانی وضع شده است. کیفیت زندگی کاری رهیافتی است که با توجه به بهبود شرایط کلی محیط کار، اتخاذ سیاست‌ها و ‌رویه‌هایی را توجیه می‌کند که موجب می‌شوند کار به گونه‌ای طراحی شود که از یکنواختی آن کاسته و به تنوع و محرک بودن آن برای کارکنان افزوده گردد که مفهومی است ساده و از نقطه‌نظر عملیاتی، امکان‌پذیر و شدنی و شدیداًً انسانی است.

بی‌شک دنیای امروز دنیای سازمان‌ها است و متولیان این سازمان‌ها انسان‌ها هستند. انسان‌ها در کالبد سازمان‌ها روح می‌دهند، آن را به حرکت درمی‌آورند و اداره می‌کنند، سازمان‌ها بدون وجود انسان نه تنها مفهوم نخواهند داشت بلکه اداره آن ها نیز میسر نخواهد بود. ‌بنابرین‏ منابع انسانی با ارزش‌ترین منبع برای سازمان‌ها هستند، آن ها هستند که به تصمیمات سازمانی شکل داده و راه‌حل ارائه می‌کنند و نهایتاًً مسائل و مشکلات سازمان را حل می‌نمایند. چنین انسانی برای ارائه رفتار مطلوب و مورد پسند در راستای اهداف سازمانی باید هم انگیزه داشته باشد و هم درست برانگیخته شود. یکی از جالبترین روش‌های انگیزش توجه به برنامه های کیفیت سیستم کار با کیفیت زندگی کاری است.

هر چه خواست ها و نیازهای متفاوت افراد از سوی سازمان بیشتر برآورده شوند ، احتمال بیشتری وجود دارد که کارکنان به کار دلبسته شوند، از کارشان ، سرپرستشان و همکارانشان خشنودتر باشند ، به فشار عصبی کمتری گرفتار شوند ، کمتر دچار حادثه یا غیبت از محل کار گردند و با مشتریان روابط بهتری خواهند داشت.

با توجه به افزایش تعداد بانک های خصوصی و دولتی و رقابت این بانک ها برای جذب مشتریان ،سیستم مدیریت روابط با مشتری می‌تواند کمک شایانی به آن سازمان ها کند تا مشتریان خود را حفظ و مشتریان جدیدی جذب نمایند .مشتری از ارکان حیاتی یک سازمان می‌باشد و برای تمرکز کردن بر ارتباط نزدیک و عمیق با مشتری نیازمند داشتن سیستم مدیریت ارتباط با مشتری و کارمندانی قوی برای تعامل با مشتری می‌باشد.

از این رو،در این تحقیق سعی بر آن است که به بررسی کیفیت زﻧﺪﮔﯽ ﮐﺎری و راﺑﻄﻪ ی آن ﺑﺎ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺸﺘﺮی کارکنان بانک های ملت و ملی (شهرستان کاشان ) پرداخته شود و به طور تطبیقی مقایسه ای بین آن ها انجام گیرد .

فصل اول این تحقیق به بیان چارچوب و محدوده پژوهش اختصاص دارد. در این فصل محقق با بیان کلیات تحقیق انجام شده، شرح مختصری ‌در مورد کلیه مراحل انجام شده ارائه می‌دهد، که بدین ترتیب زمینه برقراری ارتباط با مخاطب و در جریان قرار دادن او ‌در مورد چگونگی ایجاد و انجام تحقیق را فراهم می‌سازد.

در این فصل موضوعاتی مانند بیان مسأله، اهمیت و ضرورت تحقیق، هدف­ها و فرضیه های تحقیق، قلمرو تحقیق ، استفاده کنندگان و روش تحقیق بیان می شود.

۱-۲- بیان مسئله

امروزه بخش عمده زندگی ما در سازمان­ها یا در ارتباط با سازمان­ها سپری می شود ، در یکی کار می‌کنیم و از خدمات و تولیدات سازمان­ های دیگر بهره مند می‌شویم . هر سازمانی با انجام دادن وظایف چندگانه یا تخصصی هدف­های عام یا خاصی را برای جامعه و مردم آن محقق می‌سازد. نیل به زندگی شغلی با کیفیت ، مستلزم کوشش­هایی منظم از سوی سازمانی است که به کارکنان فرصت‌های بیشتری برای تاثیر گذاری بر کارشان و تشریک مساعی در اثربخشی کلی سازمان می‌دهد . ‌به این ترتیب هر سازمانی با بهره وری و کارایی مطلوب و مؤثر ، در جستجوی راه ­هایی است تا کارکنان را به درجه ای از توانایی برساند که مغز و هوشمندی خود را به کار گیرند که این امر، به وسیله کیفیت زندگی کاری مناسب ، یعنی مشارکت و سهیم کردن بیشتر کارکنان در فرایند تصمیم گیری صورت می‌گیرد .

امروزه در مدیریت معاصر کیفیت زندگی کاری به موضوع اجتماعی عمده ای در سراسر دنیا مبدل شده است . طرفداران نظریه کیفیت زندگی کاری در جستجوی نظام های جدیدی برای کمک به کارکنان هستند تا آن ها بتوانند بین زندگی کاری و زندگی شخصی خود تعادل برقرار کنند .

برنامه کیفیت زندگی کاری شامل هر گونه بهبود در فرهنگ سازمانی است که عامل رشد و تعالی کارکنان در سازمان ‌می‌باشد . لذا نظام ارزشی کیفیت زندگی کاری ، سرمایه گذاری بر روی افراد را به عنوان مهمترین متغیر در معادله مدیریت راهبردی مورد توجه قرار می‌دهد و براین باور است که برآورده نمودن نیازهای کارکنان به بهسازی و کارایی بلند مدت در سازمان منجر خواهد شد

نیل ﺑﻪ زﻧﺪﮔﯽ ﺷﻐﻠﯽ ﺑﺎ کیفیت، ﻣﺴﺘﻠﺰم ﮐﻮﺷﺶ ﻫﺎﯾﯽ ﻣﻨﻈﻢ از ﺳﻮی ﺳﺎزﻣﺎن اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﻓﺮﺻﺖ ﻫﺎی بیشتر ﺑﺮای تاثیر ﺑﺮ ﮐﺎرﺷﺎن و ﺗﺸﺮﯾﮏ ﻣﺴﺎﻋﯽ در اﺛﺮ ﺑﺨﺸﯽ ﮐﻞ ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﯽ دﻫﺪ. ﺑﻪ اﯾﻦ ترتیب ﻫﺮ ﺳﺎزﻣﺎﻧﯽ ﺑﺎ ﺑﻬﺮه وری و ﮐﺎراﯾﯽ ﻣﻄﻠﻮب و ﻣﺆﺛﺮ، در ﺟﺴﺘﺠﻮی راه ﻫﺎﯾﯽ اﺳﺖ ﺗﺎ ﮐﺎرﮐﻨﺎن را ﺑﻪ درﺟﻪ ای از ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ ﮐﻪ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪی ﺧﻮد را به ﮐﺎر گیرند ، ﮐﻪ اﯾﻦ اﻣﺮ ﺑﻪ وسیله کیفیت زﻧﺪﮔﯽ ﮐﺎری ﻣﻨﺎﺳﺐ ﯾﻌﻨﯽ ﻣﺸﺎرﮐﺖ و سهیم ﮐﺮد بیشتر ﮐﺎرﮐﻨﺎن در ﻓﺮاﯾﻨﺪ تصمیم گیری ﺻﻮرت ﻣﯽ گیرد. کیفیت زﻧﺪﮔﯽ ﮐﺎری، ﻧﻤﺎﯾﺎﻧﮕﺮ ﻧﻮﻋﯽ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳﺎزﻣﺎن ﯾﺎ شیوه ﻫﺎی ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ اﺳﺖ ﮐﻪ ﮐﺎرﮐﻨﺎن ﺑﺮ اﺳﺎس آن اﺣﺴﺎس مالکیت ﺧﻮدﮔﺮدان، مسئولیت و ﻋﺰت ﻧﻔﺲ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ.

ﻣوﺿﻮع ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ ﮐﺎری و راﺑﻄﻪ ی آن ﺑﺎ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺸﺘﺮی به طور تطبیقی بین بانک های خصوصی (ملت ) و دولتی (ملی) در اﯾﻦ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﯽ اﺳﺖ، ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺸﺘﺮی ﺑﻪ ﻫﻤﻪ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎﯾﯽ اﺗﻼق ﻣﯽ ﺷﻮد ﮐﻪ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﺮای ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ، اﻧﺘﺨﺎب، ﺗﺮﻏﯿﺐ، ﮔﺴﺘﺮش، ﺣﻔﻆ و ﺧﺪﻣﺖ ﺑﻪ ﻣﺸﺘﺮی ﺑﻪ ﮐﺎر ﻣﯽ ﮔﯿﺮد. ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺸﺘﺮی ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﻪ ﺣﺪاﮐﺜﺮ رﺳﺎﻧﺪن ارزش ﻫﺮ ﻣﺸﺘﺮی، ﺳﺎزﻣﺎن را ﯾﺎری ﻣﯽ ﻧﻤﺎﯾﺪ. وﻇﯿﻔﻪ اﺻﻠﯽ CRM^[1] ﺗﺴﻬﯿﻞ در ﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط ﻣﺸﺘﺮی ﺑﺎ ﺳﺎزﻣﺎن، ﺑﺪون ﻣﺤﺪودﯾﺖ زﻣﺎﻧﯽ، ﻣﮑﺎﻧﯽ و ﻣﻠﯿﺘﯽ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﺑﻪ ﻧﺤﻮی ﮐﻪ ﻣﺸﺘﺮی اﺣﺴﺎس ﻧﻤﺎﯾﺪ ﺑﺎ ﺳﺎزﻣﺎن واﺣﺪی در ﺗﻤﺎس ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ، ﮐﻪ او را ﻣﯽ ﺷﻨﺎﺳﺪ و ﺑﺮای او ارزش ﻗﺎﺋﻞ اﺳﺖ، ﻧﯿﺎز ﻫﺎی او را ﺑﺎ ﺳﺮﻋﺖ و آﺳﺎن ﺗﺮﯾﻦ روش ارﺗﺒﺎﻃﯽ ﻣﺮﺗﻔﻊ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﯾﺪ.

ﺑﻨﺎﺑﺮاﯾﻦ ﭘﯽ ﺑﺮدن ﺑﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ و ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺸﺘﺮی دارای اﻫﻤﯿﺖ زﯾﺎدی اﺳﺖ، زﯾﺮا ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ی ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ ﮐﺎری ﺷﺎﻣﻞ ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ ﺑﻬﺒﻮد در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺸﺘﺮی اﺳﺖ که ﺣﺎﻣﯽ رﺷﺪ و ﺗﻌﺎﻟﯽ ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﻟﺬا ﻧﻈﺎم ارزﺷﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ زﻧﺪﮔﯽ ﮐﺎری و ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﻣﺸﺘﺮی را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻬﻢ ﺗﺮﯾﻦ ﻣﺘﻐﯿﺮ در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ راﻫﺒﺮدی ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﯽ دﻫﺪ، به اﯾﻦ ﻣﻌﻨﺎ ﮐﻪ ﺑﺮآورده ﻧﻤﻮدن ﻧﯿﺎزﻫﺎی ﻣﺸﺘﺮﯾﺎن ﺑﻪ ﺑﻬﺴﺎزی و ﮐﺎرآﯾﯽ ﺑﻠﻨﺪﻣﺪت ﺳﺎزﻣﺎن ﻣﻨﺠﺮ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ..

گفتار چهارم: عوامل اجتماعی و محیطی مؤثر بر این پدیده در یک محیط خاص مانند مدرسه

آنچه مسلم است آموزش و پرورش در بالا بردن سطح فکر و شعور افراد کاملاً مؤثر است. منظور از آموزش سوادآموزی است و سوادآموزی چیزی جز وسیله نیست. نکته مهم این است که این وسیله در اختیار چه کسی و برای چه منظوری مورد استفاده قرار می‌گیرد. اگر این وسیله در اختیار کسی قرار گیرد که بتواند امیال و هدف‌های نامشروع خود را به نحو احسن انجام دهد، در این صورت شعر سنایی که می‌گوید: «… چو دزدی با چراغ آید گزیده تر برد کالا» مصداق پیدا خواهد نمود.

بایستی اذعان داشت که نه فقدان تعلیم و تربیت ملازمه قطعی با بزهکاری وکجروی دارد و نه وجود آن ملازمه قطعی با عدم بزهکاری و عدم کجروی افراد دارد بلکه آموزش و پرورش باعث تغییر نوع جرایم ‌و انحرافات ارتکابی می‌گردد. بدین نحو که اشخاص باسواد خیلی کمتر از اشخاص بی‌سواد مرتکب جرایمی نظیر قتل و ضرب و جرح می‌شوند ولی در عوض مرتکب جرایم فکری و امروزی تری همچون گرایش به انواع ‌گروه‌های انحرافی ،انواع رفتارهای ‌کج‌روانه مانند:بد لباسی،بد پوشی،عدم رعایت شئونات شرعی و اخلاقی،مدپرستی و…. خواهند شد.

نخستین محیط اجتماعی که کودک بعد از خانواده وارد آن می‌گردد، مدرسه است. مدرسه به خاطر تدوین وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزش‌های اجتماعی با وسایل مؤثری که برای کنترل اجتماعی در اختیار دارد، یکی از کارگزاران مهم اجتماعی کردن فرد تلقی می‌گردد.

یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود دارد که انتظار داریم افراد در جامعه بزرگتر، خود را با آن هنجارها تطبیق بدهند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد. گاه کودکی که در جامعه و در خانه، از قانون تبعیت کامل می‌کند، ممکن است در مدرسه رفتار انحرافی داشته باشد و بعضی والدین با دریافت گزارش رفتار فرزندان خود از مدرسه کاملاً متحیر می‌شوند. از طرف دیگر، جوانی که در مدرسه خوش رفتار است احتمال دارد از لحاظ برخی از جنبه‌های رفتاری در جامعه بزرگ‌تر منحرف یا بزهکار باشد. از این رو مفهوم «کج روی» مفهومی نسبی و تابع زمینه اجتماعی و مناسبات گروهی است.

بدیهی است که اگر امکانات و جاذبه مدارس جهت حفظ دانش‌آموزان به حد کافی تأمین نگردد و در پر نمودن اوقات فراغت آنان به شیوه های صحیح تربیتی توفیق حاصل ننماید وبه لحاظ جو درونی خودمحیطی سالم و واکسینه نداشته باشندوالقاگر مفاهیم ارزشی هم چون حجاب وعفاف نتوانندباشند و فردرانتواننددر خود با ارزش‌ها و اعتقادات مورد قبول جامعه نهادینه سازند، بی‌شک زمینه انحرافات را در دانش‌آموزان فراهم ساخته و در نتیجه با عواقب زیان باری مواجه خواهیم شد. توزیع تصاویر ‌و فیلم های گروه ها وفرقه­های منحرف وانواع مدهای غربی و آشنایی یکدیگر از انواع رفتارهای ‌کج‌روانه همچون عدم رعایت حجاب وروابط جنسی درمدارس، هشدارهایی است که توجه و سرمایه‌گذاری بیشتر مسئولان جامعه را برای توجه هرچه بیشترفرهنگ عفاف وحجاب وترویج میان دانش آموزان و سلامت نسل آینده می‌طلبد.

یکی از چالش‌های زندگی دوران معاصر وجود تضادهای مختلف در حیات اجتماعی می‌باشد. در سطح کلان ممکن است ما متوجه بسیاری از تفاوت‌ها نشویم، اما در محیط‌های کوچک مخفی ماندن آن ممکن نیست و گاه گاهی خود را بروز می‌دهد. وقتی بین خانه و مدرسه بینش‌ها و نگرش‌ها هم خوانی نداشته باشد؛ یا بین مدرسه و جامعه ارزش‌ها شکل متفاوت به‌خود گیرد موجب حیرت و سردرگمی می‌گردد. در این صورت انتخاب درست کار دشواری خواهد شد و همین که فرزندان ما در این زمینه با مشکل مواجه گردند، وخامت اوضاع را در پی‌خواهد داشت. هر بحرانی به‌تناسب و موقعیت خود مخرب است. بحران حیرت در گزینش بهترین‌ها هم مشکل ساز خواهد بود.

تعریف الگوها، یک سان سازی معیارهای خوبی و بدی، وحدت نظر دو مرکز مهم خانه و مدرسه می‌تواند مشکل تضادهای اجتماعی را به‌حداقل کاهش دهد. در بین ارتباطات موجود میان معلم و دانش آموز این اصل اثبات شده است که معمولاً دانش آموزان معلم خود را الگو و سرمشق اخلاق و رفتار خویش قرار می‌دهند و در موارد زیادی از وی تقلید می‌کنند. لذا، ‌یکی از علل عمدی عدم رعایت ضوابط اخلاقی و استفاده ی دانش آموزان از لباس های نامناسب و مبتذل در مدارس را باید در طرز تفکر و رفتار مربیان و معلمان آن مدارس جستجو کرد.^[۱۲۱] چرا که تاکنون از سوی مسئولین و کارگزاران آموزش و پرورش بارها نسبت به رعایت ضوابط و قوانین اخلاقی و رعایت پوشش اسلامی در مدارس (به گردانندگان مربوطه) تذکرات لازم داده شده ولی به علت عدم تنفر و انزجار اولیای برخی از مدارس نسبت به ناهنجاری های اجتماعی از جمله بد حجابی تذکرات فوق چندان مورد توجه قرار نمی گیرد. امّا، از سوی دیگر مدارسی که دارای مدیران و مربیان متدین ومعتقد به اصل حجاب و پوشش اسلامی می‌باشند، از فضای اسلامی و معنوی بیشتری برخوردارند. لذا هر برخوردی که معلم با دانش آموز دارد در حقیقت بر ساخته شدن جامعه ی پیرامونی خودش تأثیرگذار است.

باید توجه داشت که اگر مدارس به دلیل نقش کلیدی خود در جامعه پذیر کردن نوجوانان وجوانان نتوانند به درستی ایفای نقش کنند به مثابه این ناتوانی ما شاهد بروز ناهنجاری و ناهمگون شدن افراد با هنجارهای جامعه خواهیم بود مثلا اگر مدارس بدون دقت کامل و برنامه ریزی و یا متناسب با استمرار و موقعیت سنی و علاقه جوانان و نوجوانان نسبت به ارزش‌های پوششی وعفاف در هدایت و ارشاد آنان نقش مثبت و مؤثری نداشته باشند، بلکه موجب دلزدگی، بی اعتنایی و کم توجهی نسل نو نسبت ‌به این گونه ارزش ها و در نتیجه طرز پوشش، سخن گفتن و طرز رفتار آنان را به ابتذال کشیده می شود. مثلا از این که از دانش آموزان – به مناسبت های مختلف – بخواهیم چندین ساعت در حیاط مدرسه – و در سرمای زمستان – بعد از استماع قرائت قرآن و خواندن دعا (توسل، فرج، وحدت و …) و سخنرانی (تکراری) یک ساعته فلان مدیر یا معاون یا مربی تربیتی و … را ‌در مورد لزوم و آثار رعایت حجاب و پوشش اسلامی گوش کنند، عملاً (خودآگاه یا ناخودآگاه) زمینه‌های بی میلی آنان نسبت به مراسم و برنامه های مذهبی و اسلامی و تمایل آنان نسبت به فساد و بدحجابی، بی بند و باری و … را فراهم آورده ایم. یعنی با دفاع غلط از حجاب موجب رشد بی تفاوتی و حتی انزجار دانش آموزان نسبت به (ارزش حجاب اسلامی ) می‌شویم. امروزه بسیاری از دانش آموزان به دلیل ارتباط الکترونیکی، شبهات زیادی را در زمینه‌های مختلف از جمله مسأله پوشش و ارتباط با ‌گروه‌های غیر هم جنس مطرح می‌کنند^[۱۲۲] که در صورت ناتوانی معلمان از ‌پاسخ‌گویی‌ به آنان حجاب و ارزش های اسلامی روز به روز حاشیه ای تر تلقی می‌شوند.

‌بنابرین‏، ضمانت اجرا یاد شده ‌در مورد هر قراردادی اعمال نمی شود و در مواردی که راه حل قانونی ناکافی یا ناقص باشد در آن صورت دادگاه اقدام به صدور حکم الزام به انجام عین تعهد خواهد نمود. مضاف بر موارد گفته شده، دعوی فوق را می توان همراه دعوی جبران خسارت و یا مستقل از آن طرح نمود. معمولاً در قراردادهای مرتبط با زمین، ساختمان‌ها، اشیای کمیاب و کالاهای نادری که دارای ارزش خاصی برای مدعی می‌باشند حکم الزام به انجام عین تعهد صادر خواهد شد و در جاهایی که غرامت پولی، جبران کافی و مناسبی را برای متعهدله فراهم کند، چنین حکمی داده نخواهد شد^[۱۲].

گفتار دوم- جایگاه اجرای عین تعهد

در حقوق هر کشور ضمانت های اجرایی بر اساس قواعدی به کار گرفته می‌شوند بعبارتی هیچ یک از طرفین قرارداد اختیار مطلق بر اعمال این واکنشها ندارند به طوری که در هر کشور یکی از ضمانت های اجرا به ‌عنوان قاعده شناخته می شود و در کنار این قاعده معمولاً استثنائاتی نیز متصور است که باید بدانیم دلایل پذیرش این ترتب در هر نظام حقوقی چیست فلذا اجرای عین تعهد را در حقوق ایران و انگلستان به طور جداگانه مورد بررسی قرار خواهیم داد:

الف- حقوق ایران

1. فقه امامیه

از آنجا که در میان فقهای سلف، نظریه عمومی تعهدات مطرح نبوده و تعهدات و شروط ابتدایی الزام آور نبودند، اصولاً انتساب نظریه اجرای عین تعهد، به فقه به صورت مطلق صحیح نیست. البته ممکن است فقیهی در یک فرع فقهی خاصّی، مثلاً معرّفی ضامن یا کفیل در بیع، قائل به الزام مشروط علیه نسبت به اجرای شرط شده باشد.^[۱۳] لیکن به هیچ عنوان این رأی و نظر به عنوان امری مجمع علیه در فقه محسوب نمی شود. از زمان مرحوم شیخ انصاری، صاحب کتاب مکاسب که باب مستقلی به شروط اختصاص داده و مباحث عمومی شروط را طرح نموده است. اقوال فقهاء جهت استخراج نظریه عام فقهی در باب اجرای تعهدات قابل ردگیری است. از سوی دیگر، امروزه در فقه پذیرفته شده است که شروط ابتدایی، صحیح و نافذ است و بر اساس اصل آزادی قراردادی و حاکمیت اراده، افراد می‌توانند بدون اینکه در قالب و شکل عقد معین و خاصی وارد شوند، به شکل دلخواه متعهد شوند و قرارداد منعقد نمایند.^[۱۴] اگر چه نظریه اجرای عین تعهد را از احکام مربوط به شرط فعل، استنتاج می نماییم، ولی روشن است که شرط فعل بودن ملاک این احکام نیست، بلکه مناط تعهد به انجام عملی است که اگر نقض گردد، این مراحل را در پی خواهد داشت.

ممکن است، این تصور که بخش تعهدات حقوق مدنی ایران از حقوق غربی اقتباس شده است، این توهّم را ایجاد نماید که نظریه اجرای عین تعهد در فقه مطرح نبوده و از آنجا به حقوق ایران وارد شده است. در حقوق فرانسه که بخش تعهدات حقوق مدنی ما بسیار از آن متأثّر است. هر آنچه عنوان تعهد بگیرد، چه به عنوان تعهد اصلی و چه به عنوان تعهد فرعی باشد و چه در قالب شرط ضمن عقد و چه به صورت تعهد و شرط ابتدایی، لازم الوفاء هستند و از آن، تعبیر به «obligation» به معنای تعهد الزام آور می شود.^[۱۵] در ماده ۱۱۲۶ قانون مدنی فرانسه، تعهدات به سه دسته تقسیم شده اند: ۱- تعهد تحویل کالا با انتقال مالکیت آن؛ ۲- تعهد انجام کاری؛ ۳- تعهد عدم انجام کاری. ولی عمده تعهدات، تعهد به انجام کار است. با توجه به ماده ۱۱۸۴ قانون مدنی فرانسه، ماده ۱۱۴۲ از این قانون که بیان می‌دارد، تمام تعهدات به فعل یا ترک فعل در صورت عدم انجام توسط متعهد، منجر به دعوی ضرر وزیان می‌گردد، ‌به این معنا است که متعهدله می‌تواند کسی که تعهد نموده عملی را انجام دهد، هم بر آن عمل اجبار نماید و هم می‌تواند از او خسارت ناشی از عدم انجام تعهد مطالبه نماید. لذا همیشه در صورت عدم انجام تعهد به فعل، امکان اخذ غرامت و خسارت برای متعهدله به عنوان جبران تعهد وجود دارد.^[۱۶] با این بیان روشن می‌گردد که قواعد مقرر شده در مواد (۲۳۷-۲۳۹) قانون مدنی ایران که حاوی نظریه اجرای عین تعهد است، از حقوق فرانسه هم اقتباس نشده است. ‌بنابرین‏، می توان گفت که ورود این نظریه به ادبیات حقوقی ما، بر اساس آرای آن دسته از فقهای امامیه است که اینک با بررسی و تحلیل این آرای، در صدد آن هستیم تا اثبات نماییم که می شود از اطلاق نظریه اجرای عین تعهد، در همه موارد نقض تعهد دست برداشت.

در فقه با توجه به ادلّه صحّت و لزوم عقد و التزام به مفاد آن از قبیل آیه اوفوا بالعقود^[۱۷] و حدیث المومنون عند شروطهم تعهدات چه مستقل یا تبعی و ضمن عقد، نسبت به متعهد و مشروط علیه را واجب الوفاء می دانند^[۱۸] تا به جایی که گفته‌اند «ان وجوب الوفاء بالشرط تکلیفا لم ینکره احد»^[۱۹]. پس شاید بتوان بر این گفتار صحه گذارد که کسی منکر لزوم وفای به عهد نشده است.^[۲۰]

در وجوب وفا به عهد و شرط، به سبب اجماع و اتفاق نظر علما نکته مبهم و قابل بحثی وجود ندارد بعبارت دیگر وجود حق خیار در فرض عدم امکان اجبار از مسلّمات فقه است و جای تردیدی ندارد. بحث اصلی پیرامون این مسأله است که آیا صرف امتناع متعهد از انجام تعهد، موجد حق فسخ برای متعهد است یا خیر؟ بعبارت دیگر آیا در صورت وجود امکان اجبار برای مشروط له ، حق فسخ نیز همزمان وجود دارد؟ و مشروط له در انتخاب بین فسخ و اجبار مخیّر است؟ یا اینکه صرفاً زمانی می‌تواند حق فسخ خود را اعمال کند که برای وی امکان اجبار مشروط علیه وجود نداشته باشد؟در پاسخ به سئوالات فوق، بین فقهاء اختلاف است، که ذیلاً از نظر خواهد گذشت.

۱-۱- مشهور فقهاء معتقدند که در صورت امتناع متعهد از انجام تعهد، به طور مطلق حق فسخ برای متعهدله ایجاد نمی‌ شود بلکه وفا به عهد و شرط به دلیل افاده عام از عمومات «اوفوا بالعقود» و «المومنون عند شروطهم» بر متعهد و مشروط علیه واجب است.^[۲۱]

شیخ مرتضی انصاری در این خصوص جمله معروف زیر را بیان داشته است:

« با وجود قدرت بر اجبار، مستندی برای پیدایش خیار فسخ سراغ نداریم.»^[۲۲]

جدول بررسی معنویت و دین

معنویت دین(مذهب) سازماندهی

آموزش

سازمان نیافته (غیر رسمی(

خصوصی (فردی)

منحصر به فرد

فردی

به صورت ذاتی

در آهنگ معنویت همه آواز خوانند

سازمان یافته (رسمی(

جمعی

بستگی به آداب و کتاب مقدس

جمعی و فردی

تعلیم توسط آموزش

اما هر مذهب خواننده ی خود را دارد

نوع دوستی، عشق، فداکاری و … علاقه به دیگران

معنویت لازمه ی دین اما دین لازمه ی معنویت نیست.

مدل مهم سقراط خود وارسی یا بررسی و وارسی روح یا پرسش معنوی است. پس می توان گفت که یک بعد اساسی معنویت “خود” است. “خود” به قدری مشکل بود که برخی از رویکردهای فلسفی در صدد منسوخ کردن و براندازی آن بودند. برای مثال، در دیدگاه پساساختارگرایی بنظر می‌رسد که “خود” از بین رفته است و یا نادیده گرفته می شود تا این که راه برای “دیگری” باز شود. در حالی که “خود و دیگری” مکمل یکدیگرند و تنها “خود”می‌تواند “دیگری” را بازشناسی کند. شاید بتوان گفت که تنها از راه “خود” است که می توان با “دیگری” ارتباط برقرار کرد. پس تربیت معنوی و فلسفی برای بررسی خود واکاوی مفید است .(سلحشوری، ۱۳۹۰)

می توان از این تعریف نتیجه گرفت که در دین ویژگی هایی مانند ارواح، موجودات و نیروهای فرا طبیعی، قدرت های برتر و امر قدسی مطرح است که نشان می‌دهد تمام ادیان به گونه ای به بعد غیر مادی باور دارند و بدون چنین بعدی حرف زدن از دین بی معنا است، شاید بتوان گفت که یکی از اهداف اصلی دین این است که انسان بتواند از تمام نیروهایی که مانع ارتباط او با خدا می‌شوند، رهایی بیابد و در این ارتباط می توان دو بعد آفاقی و انفسی یافت و بر این اساس، می توان نتیجه گرفت که دین هم شامل یک سری احکام و مراسم عبادی است و باور ‌به این آموزه ها در درون است و شامل باور به یک واقعیت فرا تجربه و فرا طبیعی است که باعث تمایز بین دو بعد معنوی و دنیوی می شود.

۲-۳-۹– ویژگی های معنویت از نظر اندیشمندان

معنویتی که بر اساس ویژگی های دین می توان به دین نسبت داد، باید حائز ویژگی های مشخصی ‌به این شرح باشد:

• معنویت در ارتباط با وجود خالق معنا می‌یابد.

• از آنجا که وجود خالق از محسوسات فراتر است، معنویت در فرا محسوسات ریشه دارد.

• معنویت باید در تحول و هدایت زندگی فرد معنوی مؤثر باشد.

• دست یابی به معنویت باید از طریق راهنمایی های دین باشد.(باغگلی ،۱۳۹۲)

۲-۳-۱۰- رابطه ی دین و معنویت

مطالعه ی مفهوم معنویت در زمینه ی تربیتی معاصر حکایت می‌کند که در رویارویی با مفهوم “معنویت” طیفی از دین باوری تا معنویت باوری فارغ از دین وجود دارد. در یک سوی این طیف، متفکران دینی قرار دارند که معتقدند اصولا مفهوم معنویت تنها در چارچوب گفتمان دینی معنا پیدا می‌کند و غیر از ادیان آسمانی ( حتی ادیان زمینی ) نمی توانند از معنویت به مفهومی معنا دار سخن به میان آورند. ( جوادی آملی) در سوی دیگر این طیف، متفکران سکولار قرار دارند که معنویت را نیاز عاطفی و روان شناختی انسان تلقی می‌کنند و الزامی در هویت بخشی دینی برای حل نیاز های معنوی نمی بینند.

ایزدی و همکاران (۱۳۹۰) به نقل از اسلاتری (۲۰۰۶) در کتاب خود اشاره می‌کند: اگر چه اصطلاحات “معنویت” “الهیات” و” مذهب” به یک معنی کاربرد دارند، اما این نکته اهمت زیادی دارد که این کلمات واحد، تاریخچه ی ریشه شناختی یکسانی داشته باشند. چرا که چندین کتاب در طول قرن، برای توصیف معانی متنوع و درست هر یک از این اصطلاحات چاپ شده است. در حالی که مذهب به شکل سنتی به اعتقادات و باورها و مقدسات ” خدا، تعالی، مکتب، کتاب های مقدس” مرتب با الگوی معانی و رواج آن در یک حوزه ی تاریخی یا فرهنگی مربوط می شود، اما معنویت به حوزه ی باورها و اعتقادات شخصی وابسته است.

رابرت ناش به توضیح بهتر و واضح تری در این مورد پرداخت، مبنی بر اینکه “مذهب” شامل یک ساختار و قانون است، در حالی که معنویت می‌تواند جنبه ی شخصی داشته باشد. مذهب با آنچه که با دیگران انجام می‌دهیم رابطه ی مستقیم دارد، در حالی که معنویت آنچه ما با خودمان انجام می‌دهیم می‌باشد. به عبارتی می توان گفت که مذهب جنبه ی اعتقادی عمومی و جامع دارد و معنویت جنبه شخصی دارد. مذهب می‌تواند به عنوان ” سر” و معنویت به عنوان ” قلب” معرفی شود. ‌بنابرین‏ ” درک معنویت” برای ما بسیار سخت است. چون آن با سمت تعالی و محض در حرکت است و اکثر چیز ها هم از این نقطه آغاز می‌شوند و می‌توانند از عشق و یا مرگ و … نشأت بگیرند. ( ایزدی و همکاران ،۱۳۹۰ )

با توجه به تعاریف متفاوت، معنویت یک موضوع پیچیده، مبهم و کلی است که نیاز به بررسی و تحلیل بیشتر دارد. برای تحلیل بیشتر لازم است ابعاد مختلف آن مورد بررسی قرار گیرد. مطالعات نشان می‌دهد که معنویت می‌تواند در برگیرنده ی موضوعات و مفاهیم زیر باشد:

روح، دین، مذهب، احساس و عاطفه، مهرورزی، ایمان، عبادت، عدالت، اخلاق، همدردی، از خود گذشتگی، هنر و … باشد. نکته ی مهم این که تمام مفاهیم و موضوعات از طریق آموزش و پرورش و برنامه های درسی قابل رشد و شکوفایی در دانش آموزان است و در سال‌های اخیر نظام های آموزش برای رشد و توسعه ی ابعاد قرن، تلاش های بیشتری مبذول شده است که تجارب آن مدارس والدورف، مدار کوچک، مدرسه مونته سوری، مدرسه ی دموکراتیک و مدرسه ی سولی است. در بین موضوعات فوق روح، هنر و اخلاق که بخشی از معنویت را در بر می گیرند اهمیت فراوانی داشته و در برنامه ی درسی جایگاه ویژه دارند.